La Formación Imaginaria en los Libros de Texto de Español

Imaginary Training Textbook of Spanish

Dalia Ruiz Ávila
Universidad Pedagógica Nacional, México
ruizavila@gmail.com

“El lenguaje se ha vuelto costoso…
En la escuela los jóvenes aprenden a hablar ‘como se debe’.
Se gasta dinero para que los pobres hablen a la manera de los ricos…”
Ivan Illich.

Resumen
En la educación básica, el Libro de Texto Gratuito (LTG) es un instrumento importante para el desarrollo de las sesiones de clase, en esta indagatoria, mediante el análisis del discurso educativo, se intenta reconocer cuál es la formación  imaginaria del autor/profesor, con esta finalidad se destacan los siguientes lugares sociales: el que el autor/profesor se concede a sí mismo, el que confiere a los otros (educandos) y el que da al referente (contenidos escolares).
La imagen que el autor/profesor tiene del estudiante le confiere autoridad para decidir la forma en la que ha de dirigirse al educando y el tratamiento que se le otorga al objeto de estudio y estipula a él para aprender. Este acercamiento permite observar que al estudiante en la dinámica escolar se le asigna un papel pasivo del saber establecido.

Palabras clave: Libros de texto gratuito, Formación imaginaria, Discurso educativo, educando, profesor.

Abstract
In basic education, free textbooks (LTG) is an important development of the class sessions, in this investigation, through analysis of educational discourse instrument, you try to recognize what is the imaginary formation of the author / lecturer, for this purpose are the following social places: the author / professor is granted to himself, which gives the other (students) and giving the referent (educational content).
The image the author / student teacher has conferred authority to decide how to be educated and go to treatment that is given to the subject of study and requires him to learn. This approach allows us to observe that the student in school dynamics is assigned a passive role of knowledge established.

Key words: Free textbooks, imaginary Training, education Speech, student, teacher.

Fecha Recepción:     Febrero 2015     Fecha Aceptación:  Julio 2015

Introducción
Este documento se desprende de una investigación más amplia en la que desde una perspectiva del análisis de discurso se lleva a cabo una revisión de los contenidos y actividades de un conjunto de tres Libros de Texto Gratuito (LTG) producidos para la enseñanza del español y utilizados en el último nivel de la educación básica. En el desarrollo de este artículo se trata de reconocer en los citados materiales de la escuela secundaria, cuáles son las formaciones imaginarias dominantes en estos 3 textos.
En el análisis de discurso los conceptos de Modo de Producción (MP) y Formación Social (FS), se presentan estrechamente relacionados y son piezas claves para la excavación discursiva. K. Marx (1980), en el Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política, afirma:
"En la producción social de suexistencia, los hombres establecen determinadas relaciones,necesarias e independientes de su voluntad, relaciones deproducción que corresponden a un determinado estadio evolutivode sus fuerzas productivas materiales." p. 66

Un MP es de naturaleza abstracta y se refiere a la organización de la producción, a las relaciones sociales de producción, a la ideología como reproductora de las condiciones sociales de producción y de las instituciones sociales que tienen como tarea garantizar no únicamente la existencia del estado, sino su permanencia y continuidad (Harnecker, 1976).
El concepto de FS, aporta elementos para estudiar la forma en que interactúan los modos de producción coexistentes en una sociedad y posibilita el análisis desde diferentes niveles, por ejemplo, las relaciones sociales establecidas entre los integrantes del grupo que participan en la dinámica de un salón de clases.
Los conceptos de MP y FS también se relacionan con los de Formación ideológica, Formación discursiva, Práctica y producción discursiva y Formaciones imaginarias; en esta investigación, el reconocimiento de éstos permite profundizar en el análisis del tipo de discurso desplegado en los libros de texto gratuito, un discurso educativo en el que se expresan las relaciones sociales derivadas del modo de producción prioritario en la formación social existente.
La Formación Discursiva es una propuesta de Foucault (1969), en su libro La arqueología del saber, fuera del ámbito del análisis de discurso, el autor realiza un cuestionamiento sobre las condiciones históricas y discursivas en las que se fundan los sistemas de saber; esta noción establece lo que es y puede comúnmente ser dicho, sus restricciones pueden resumirse en las siguientes interrogantes: quién, a quién, de qué, cómo, cuándo y dónde.
La producción discursiva se prescribe por las condiciones materiales y subjetivas que un grupo social adquiere en relación con su sociedad de pertenencia. En otros términos, el discurso producido y la forma en que se produce, responde a condiciones de producción, circulación y recepción, propios de una sociedad que a su vez construye las reglas, normas, leyes y lineamientos que delimitan el campo discursivo.
Los referentes empíricos que sustentan el análisis de la producción discursiva: condiciones de producción, circulación y recepción, son factibles de estudiarse desde 2 perspectivas: 1) la estructural y 2) la coyuntural (Haidar, 1990). La primera se relaciona con los ejes económicos, políticos y sociales que corresponden a largos ciclos; la segunda se vincula con hechos suscitados en períodos cortos (huelgas, paros, revisiones de contratos de trabajo colectivo, ejecución de reformas, por ejemplo, las educativas en México).
Régine Robin (1973), sostiene que la relación discurso-coyuntura se da a través de la relación entre Formación ideológica y Formación discursiva y que además se correlaciona con los Aparatos hegemónicos. Haidar (1998), al referirse a esta unión, apunta que “la coyuntura impone censuras, también empleos obligatorios de palabras, sintagmas o enunciados”; y agrega “marca las estrategias discursivas, entre las cuales se destacan las argumentativas, establece el juego de los preconstruidos, de las elipsis necesarias y los énfasis.
En otros términos, en apariencia, existe la libertad de decir lo que se desee, sin embargo, es un hecho que no todo puede ser dicho por todos los sujetos, sino que la producción del discurso se vincula con las recomendaciones y sugerencias correspondientes a un momento y a un espacio.
Formaciones imaginarias es una categoría proveniente de las aportaciones de Pêcheaux (1978), que da cuenta de la representación que se hacen de sí mismos los sujetos, del otro (con quien interactúa) y del referente, en ésta no olvidan, ni  omiten el lugar que ocupan en la estructura social correspondiente a la institución en que se encuentran, en este caso, la escuela. En otras palabras, las Formaciones imaginarias se construyen a partir de la mirada del yo sobre sí y sobre los otros, del referente y de la institución.
En los LTG utilizados en este estudio, se revisa la presentación o introducción dirigida al estudiante que se expone al principio de cada Ficha Temática (FT); estas breves introducciones se presentan con letra de color negro o de color azul. 

En este artículo únicamente se consideran las correspondientes a 3 Bloques (B) y a los 3 Ámbitos: a) de Estudio (AE), de Literatura (AL), y de Participación Ciudadana (APC), en los 3 libros (véase la siguiente tabla):

                                                                                                                                 
Posteriormente se relacionan las introducciones con los 6 ejes concernientes a la noción de calidad educativa:

• Aprender a aprender
• El carácter peculiar de las culturas regionales
• El saber que los estudiantes han adquirido en los grados anteriores
• Mecanismos que relacionan la educación formal con la informal
• Adecuación y pertinencia de los contenidos de los textos a las necesidades sociales de los educandos
• Relación de los contenidos con las habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir

La estructura de este artículo se conforma del análisis de los 3 libros en relación con la noción de formación imaginaria: del autor/profesor hacia sí mismo, al estudiante y al referente y el establecimiento de relaciones con los elementos concernientes a la noción de calidad educativa.
Formaciones imaginarias.
Formaciones imaginarias (Pêcheaux, 1978), es una categoría pertinente para el análisis del sujeto, es mediante ella que se atiende a la representación de la posición de los sujetos en el discurso ¿Cómo se imagina cada sujeto a sí mismo, a su interlocutor y al referente?
Todo hablante cuando dice algo a alguien adopta una configuración de ambos para su discurso y la expresión de esa relación que establecen los interlocutores entre sí impregna la producción y recepción discursiva. En otras palabras, el emisor toma o no en cuenta a su receptor de acuerdo con una perspectiva que marca grados de reversibilidad, según ésta se dará un mayor o menor intercambio de papeles entre los interlocutores.
Para Pêcheaux, (1978), el sujeto tiene que ver intrínsecamente con la producción de sentido. El sentido de una expresión no existe en sí mismo, es constituido en referencia a las condiciones de producción de un determinado enunciado, una vez que cambia de acuerdo con la Formación imaginaria del emisor y del receptor, éste no es dado, no existe como producto acabado, resultado de una posible transparencia del discurso, está siempre en movimiento y se produce dentro de una determinación histórico-social, es decir, se genera por los mecanismos de interpelación ideológica porque la ideología convierte a los individuos en sujetos a través de las prácticas discursivas. De esta forma, los sujetos establecen relaciones socio - histórico – culturales por las cuales personifican lugares socioeconómicos y son portadores de determinadas relaciones sociales y de intereses de clase; no reductibles a conexiones intersubjetivas. 
Este movimiento de los actores involucra una dimensión histórica que puede observarse en un sentido restringido: la situación de interlocución, las circunstancias de comunicación, las instancias de lenguaje y en un sentido amplio: las determinaciones histórico-sociales e ideológicas.
“Lo que funciona en el proceso discursivo es una serie de formaciones imaginarias que designan el lugar que A y B atribuyen cada uno a sí mismo y al otro, la imagen que ellos mismos se hacen de su propio lugar y del lugar del otro” (Pêcheaux (1978), p: 48).
Los LTG de secundaria se distribuyen en una amplia gama de escuelas y en algunas de éstas hay más de dos salones que llevan el mismo material y en los que la asignatura es impartida por el mismo profesor; sin embargo, los educandos que constituyen los grupos son diferentes, es decir, no hay dos aulas escolares iguales.
El profesor de la escuela secundaria es un trabajador del discurso, en el proceso educativo además de poseer el monopolio de la palabra en el aula, su práctica discursiva conlleva la responsabilidad no sólo de lo que comunica, sino de la forma en que lo hace. El docente a través de su discurso puede frustrar o impulsar la producción discursiva de los educandos que se encuentran como público cautivo por órdenes de los adultos, por responsabilidad/obligación social.
El discurso que se produce en el aula es una práctica peculiar que posibilita la comunicación entre los sujetos participantes y que aporta elementos de la identidad personal, del yo que emerge frente al otro.
En el aula escolar, el LTG es un instrumento importante para el desarrollo de las sesiones de clase, el profesor requiere de él para transmitir los conocimientos establecidos en el programa del curso y para comunicarse con los educandos en el desarrollo de las mismas; al repetir las instrucciones que el autor ha escrito, asume la voz de él.
En el conjunto de los registros realizados en esta indagatoria, únicamente se destacan los siguientes lugares sociales: los que los sujetos participantes se asignan a sí mismos (autor-profesor) A    A, a los otros (educandos) A    B y al referente (contenido de la asignatura de español en los libros) A    R. En esta perspectiva y dentro del contexto de las formaciones imaginarias es pertinente preguntarse.
Si A es el docente ¿cómo se ve éste a sí mismo?, es decir: ¿Cómo ve A a  A?
En relación con esta primera interrogante de la Formación imaginaria, se presentan, a manera de evidencia, algunos ejemplos:
“Con esta gran variedad de ejercicios vas a avanzar en el desarrollo de las habilidades para la producción e interpretación de textos, la reflexión de contenidos relacionados con el buen uso de la palabra y la participación de los intercambios orales” (Español. Cuaderno de trabajo 1, 2007, Presentación, p. 3)

“Realiza la actividad en tu cuaderno. Observa como está escrito y cómo se presenta el comentario del ejercicio 1. Revísalo con un compañero y corrige lo que sea necesario. Léelo a los demás y escucha los otros. Con seguridad te interesará leer otros textos” (Español, Cuaderno de trabajo 2, 2007, Ayuda, p. 87)

“…Te ofrezco al final de cada bloque una serie de autoevaluaciones que te permitirán apreciar tus logros, además de practicar para el examen de ingreso a la educación media superior, ya que están diseñados a partir de los modelos de algunas entidades de evaluación educativa, como OCDE, CENEVAL y COMIPEMS.” (Español. Cuaderno de trabajo 3, 2007,  Presentación, p. 3)

De los ejemplos anteriores surge una afirmación relacionada con la función de ser autor de un LTG para la educación básica: estos sujetos poseen un nivel de conciencia que los guía hacia la elaboración de una obra, que consideran la más pertinente para los educandos a quienes va dirigida; confían en que si el receptor hace lo que se le indica (realiza, observa, léelo…) se alcanzará la eficiencia terminal esperada por el programa.
El autor del texto, es decir, quien lo escribió ha seguido los lineamientos, la estructura y la organización que se le ha solicitado y se ha regido por la producción de un discurso que él considera acorde con las características de los educandos de este nivel de escolaridad; sin embargo, se mantiene al margen de las contradicciones de la estructura socio-económica e histórico-cultural a la que pertenecen: autores, profesores y educandos. 

La imagen que el autor/profesor tenga del estudiante le confiere autoridad para decidir sobre lo que éste ha de aprender. En otros términos al educando en la dinámica escolar se le asigna un papel pasivo del saber establecido. Véanse en los siguientes cuadros un ejemplo por cada ámbito:

Obsérvese la cantidad de información que se le otorga al educando. El autor/profesor ignora u omite que el estudiante tiene otras asignaturas que cubrir y le deja una carga académica consistente en un conjunto excesivo de temas y actividades, cuyo estudio y realización, amerita una asesoría especializada y más tiempo del que el calendario escolar confiere al programa.
 Si lo que se pretende es alcanzar calidad educativa, en términos cuantitativos, lo expuesto en los libros en cuestión, sin explicaciones amplias, ni sólidos argumentos son elementos coadyuvantes de la dimensión de simulación propia del discurso educativo y del ejercicio en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tomando en cuenta las características de la subjetividad, otra propuesta productiva es la de individuación o individualización y los mecanismos que la borran o la ocultan. Marcellesi en Introducción a la sociolingüística (1979), apunta que la individuación lingüística es el conjunto de particularidades discursivas de determinado grupo social que le permite diferenciarse de los otros y que sus integrantes se reconozcan en él; salvo enmascaramiento o disimulación, la individuación puede estar a nivel léxico sintáctico y a nivel socio-político con el uso de estereotipos, de slogans o de consignas. Sin embargo, para D. Mainngueneau (1980), en Introducción a los métodos de Análisis del Discurso, la individuación por interpelar, por producir consenso puede sufrir variaciones por la presencia de otros mecanismos:

1. Enmascaramiento. El sujeto pretende borrar de su discurso las marcas que posibilitan ubicarlo en determinado grupo o adjudicarle una adscripción a determinada ideología.
2.  Simulación. El sujeto se apropia del vocabulario de un grupo que no es el suyo para producir un discurso de su grupo haciéndolo pasar como del otro.
3. Convivencia. Parte de un acuerdo entre el emisor y los receptores. El sujeto utiliza un vocabulario que lo clasifica como perteneciente a determinado grupo. Pero este uso se orienta a atacar, negar, ironizar. Es decir, el sujeto de la enunciación toma el lugar del otro para destruir y descalificar el discurso del otro.

La práctica educativa no es prescrita directamente por la ciencia o por la gama de conocimientos seleccionados para su transmisión; en el aula, el docente posee autoridad para escindir, seleccionar, acentuar, enfatizar, distinguir, ignorar, obscurecer, ocultar, distorsionar, etc. los contenidos propuestos.
La enseñanza del español como asignatura obligatoria en la educación básica se centra en una reflexión lingüística, a partir de la producción textual, oral o escrita que tiene como propósito conducir al educando hacia la apreciación literaria y en general al dominio de esta lengua. Los resultados que se obtienen en los 12 años de esta etapa educativa se relacionan fehacientemente con la concepción que sobre lenguaje tengan los autores de los LTG, los profesores, los propios educandos e incluso los padres de familia, y con la interacción cotidiana, acerca del lenguaje, que se propicie entre profesores y estudiantes en torno a los textos.  

En términos deseables, el quehacer docente consiste en ofrecer a los educandos medios para que se desarrollen formas de relación y de comprensión con la realidad, en este sentido obsérvese ¿cómo ve el autor/profesor al referente? es decir,  cómo ve A a R:

Como puede observarse el autor/profesor de estos 3 Cuadernos de trabajo de español, pone en juego estrategias de enseñanza con la finalidad de orientar la comprensión del educando; pero además de su saber disciplinar, habría de involucrar datos que evidenciaran su interés por responder a las características del desarrollo de los adolescentes, de sus experiencias y habilidades.
De acuerdo con la tradición escolar el autor/profesor plantea cuestiones que el educando ha de resolver, es el primero en tomar la palabra, quien posee el conocimiento y en consecuencia no pregunta porque tenga necesidad de saber. Él por su lugar social y por su formación profesional decide la forma en que ha de abordarse el contenido escolar; por ejemplo, conoce la respuesta correcta o cuando menos la que espera, desde que formula la interrogante en relación con determinado tema.  
Las formaciones imaginarias expuestas evidencian que en el proceso de interacción cara a cara entre profesores y estudiantes, el discurso educativo en atención a su objetivo de formar para la vida, moldea las formas de expresión, las formas de relación cotidiana, de encuentros, de intercambios, etc. en este espacio.
Obsérvese que la materialización del discurso educativo, cuyas pretensiones de científico son ampliamente conocidas, también atraviesa por la representación que los sujetos tienen de sí mismos, de los otros, del referente y del entorno socio-económico e histórico-cultural. En otros términos, presenta evidencias del cómo educar y para qué se educa.
Los LTG utilizados en la escuela secundaria pertenecen al conjunto de los Aparatos Ideológicos del Estado cumplen en la dinámica social el papel de instrumentos de control, que de manera no trasparente, promueven la justificación, aceptación, el conformismo y el consenso. En general, los educandos actuales de la escuela secundaria, después de vivir el tiempo de escolaridad que les corresponda, ingresarán al mundo laboral con la capacidad suficiente para adaptarse a las condiciones socio-económicas vigentes e incluso para que las viva con resignación.
Los conocimientos impartidos en el aula escolar, espacio privilegiado de la educación formal, coadyuvan a legitimar lo establecido en la política educativa, a través de la manipulación ideológica que las instituciones establecidas ejercen mediante un conjunto de mecanismos, por ejemplo, de simulación, enmascaramiento en relación con los sujetos participantes.

Formaciones imaginarias y calidad educativa.
En la década de los 90 del siglo pasado se despliega en América Latina un conjunto de reformas educativas, éstas son promovidas por organismos internacionales, cuya orientación es de carácter financiero prioritariamente: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco Mundial (BM), que se orientan hacia “la reducción de la actuación del Estado como regulador social y en favor de una regulación ofrecida por las fuerzas del mercado” (Roth, 2007). En esta perspectiva se pretende que los sujetos posean un conocimiento universal compartido y que la escuela sea el instrumento de transmisión de conocimientos para elevar el nivel de preparación de la población joven, como un factor decisivo para la atracción y conservación de inversiones extranjeras; esta posición encuentra un elemento de contrapeso, en México y de manera particular quienes detentan el poder, a diferencia de lo que se expresa en el discurso oficial, se inclinan por mantener a la mayoría del país en condiciones de ignorancia para asegurarse el control de la nación.
Sin embargo, se asume y se hace operar esta política (en pro del mercado) porque desde la década de los setenta del siglo veinte se da un incremento en el ingreso de la población al ámbito de la educación formal y por si fuera poco se presentan deficiencias en la eficiencia terminal: abandono del sistema escolarizado, alto índice de reprobación/repetición.
Bajo estas condiciones se formulan reformas diseñadas para enfrentar los problemas que se centran en: a)  la flexibilización de la conducción del sistema de educación pública, al que se le adjudica la responsabilidad por los resultados obtenidos; b) la falta de reconocimiento al papel del profesorado y alta inversión para la elaboración de LTG y en medios para la educación a distancia.
Los resultados de la primera prueba del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), publicados en 2002, como parte de las condiciones de vigilancia y monitoreo de infraestructura y educación de la OCDE, ubicaron a México en los últimos lugares de los países evaluados, destacando la necesidad de mejorar; para ello se empezó a aplicar a todos los estudiantes de educación básica y de bachillerato la prueba ENLACE y de manera paralela se creó un sistema de actualización para los profesores bajo la responsabilidad de los gobiernos estatales y de la ANUIES.
A pesar del interés puesto en estas experiencias, las evaluaciones de PISA-OCDE y de ENLACE, no evidenciaron avance en la comprensión del lenguaje y del conocimiento científico, este hecho se convirtió para el grupo ostentador de poder político-económico en el país, en un instrumento para estigmatizar al profesor, desconociendo las fallas existentes en el sistema educativo; por ejemplo, los modelos, esquemas, enfoques y estrategias de enseñanza aprendizaje expuestos en el contenido curricular de los LTG.
Calidad educativa es actualmente una frase compuesta por un sustantivo y un calificativo muy nombrada y poco entendida, se retoman criterios propuestos para un acercamiento a este concepto con la finalidad de encontrar puntos de unión entre éstos y los contenidos de los LTG de secundaria que son motivo de análisis de esta indagatoria. No obstante, se reconoce que es un término de difícil definición y con una gama de interpretaciones, sobre todo cuando se le relaciona con evaluación.
En este tenor, la secundaria como último nivel de la educación básica se encuentra sujeta a presiones de cambio; procesos complejos que generan tendencias antagónicas. Por ejemplo, en el discurso se establecen criterios para definir la calidad educativa, pero en el excesivo contenido de los LTG, no se presta atención a éstos, ni al tiempo efectivo con que se cuenta para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje de dichos contenidos y menos a los factores socio-económicos e histórico-culturales de los sujetos que intervienen en las dinámicas cotidianas de las aulas escolares.
En otras palabras, en la escuela a través de los LTG se despliega un discurso en el que existe una amplia dimensión de simulación. Se simula que los estudiantes reúnen las mismas características (pertenencia étnica, religiosa, expresiones culturales, poder adquisitivo, etcétera) y condiciones de vida (familias funcionales/disfuncionales, marginalidad, migración, empleo/desempleo de los adultos con los que convive, entre otras).
En el discurso educativo hay una dimensión de simulación, que se transforma en una operación encubierta, abstracta, que se lleva a cabo sobre un destinatario neutro, es decir, en principio, éste no posee capacidad de reconocimiento de la situación, lo cual no significa que no pueda llegar a ejercer la protesta o la resistencia.
La relación entre los criterios de la noción de calidad señalados por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y los contenidos expuestos en los Cuadernos de trabajo de español, 1, 2 y 3, se manifiesta de la siguiente forma:

• Quienes detentan el poder, interpretan la realidad socioeconómica, actual.
• No se enseña el gusto por aprender de manera constante y de acuerdo con  distintas situaciones comunicativas.
• Se convierte en folklore el carácter peculiar de las culturas regionales originales.
• Se ignora y omite el entorno socio-económico de los educandos.
• Se instaura el mito de una sociedad igualitaria.
• No se promueve la capacidad de reflexión y crítica política.
• Se priorizan en términos cuantitativos las actividades de lectura y escritura y se minimizan las correspondientes a hablar y escuchar.
• Están en funcionamiento mecanismos de alienación política: definiciones, interrogaciones, órdenes, recomendaciones.

Por ejemplo, los textos escritos expuestos en los 3 LTG para que los educandos lean, aportan la oportunidad de aprovechar el conocimiento previo que éstos poseen. Sin embargo, en pocas ocasiones se da margen a que los estudiantes realicen inferencias de generalización, especificación, construcción o eliminación, de acuerdo con los conocimientos adquiridos en años anteriores. En otras palabras, ejercicios de imaginación en los cuales, las experiencias previas puedan usarse como puentes de referencias.
Una revisión de los 3 LTG con sus respectivos Bloques y Ámbitos en torno a las interrogantes que se les formulan a los estudiantes y a los textos que se les indica leer, denota que existe una sobreabundancia de contenidos, un cúmulo de información, que se convierte en una carga informativa.
En otros términos, desde los datos que arroja este análisis, la precaria calidad educativa, los altos índices de reprobación y de deserción que se expresan en la falta de eficiencia terminal, se relacionan con la selección y el tratamiento de contenidos contemplados en los programas escolares y vertidos en los LTG.
El educando no puede procesar tanta información; se requiere de la intervención de profesores, especialistas, padres de familia e incluso de educandos para gestionar y diseñar los contenidos adecuados para una formación acorde con los principios, valores, conocimientos y ética que una sociedad más humana requiere; mientras iniciativas de esta naturaleza no se lleven a cabo es imposible que los sujetos, a pesar de cursar 12 años de educación básica, llevando regularmente la asignatura de español logren convertir el bagaje informativo en conocimiento apto para aprender a aprender, reconocer el carácter peculiar de las culturas regionales, relacionar el saber adquirido en los grados de escolaridad anterior, establecer asociaciones entre la educación formal con la informal, vincular los contenidos de los LTG con sus necesidades sociales y potenciar las habilidades propuestas en el currículo: hablar, escuchar, leer y escribir.
Por ahora, la sobrecarga de información en el ámbito escolar, continuará orientándose a inhibir en el educando, la capacidad de atención, interpretación, comprensión y recreación de los contenidos desarrollados en los Bloques, Ámbitos y Fichas temáticas de los LTG; el discurso oficial prolongará su exposición en términos de preocupación por la calidad educativa; mientras un yo simula que enseña, otro que aprende y los referentes seleccionados enmascaran la realidad socio-económica e histórico-cultural de esta nación.     

Bibliografía
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