Aplicación del método ABP y la Clínica procesal en la enseñanza aprendizaje del Derecho procesal mercantil.
Application of PBL method and procedural Clinic on the learning of commercial procedural law.
Eduardo Rocha Núñez.
Universidad de Monterrey.
eduardo.rocha@udem.edu.mx
Resumen
Para la implementación del curso influyeron dos factores: El impulso en la universidad de un modelo pedagógico centrado en el alumno como persona y en su aprendizaje y la tendencia en la enseñanza del Derecho para desarrollar las competencias que exige el mercado laboral.
Diseñamos un curso que cubriera ambas características. En el programa se incluyeron diversas competencias a desarrollar, así como ciertas actitudes y valores a reafirmar o desarrollar en el alumno.
Se implementó el método ABP combinado con la clínica procesal. Se presentó a los estudiantes problemas jurídicos relacionados con los temas del curso. Siguiendo la metodología ABP cada problema se resolvió en tres sesiones, una dedicada al planteamiento del problema; otra a la investigación e integración de la información y una última para la presentación de un dictamen escrito y su discusión. Con el último problema planteado, se realizó el simulacro de juicio oral. Se dividieron los equipos en parte actora, demandada y tribunal, y cada uno desarrollo el rol que le correspondió. En una sesión se llevó a cabo la audiencia preliminar y en otra se realizó la audiencia de juicio, en la que presentaron sus alegatos en forma oral y el tribunal dictó una sentencia.
Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas (ABP), Clínica Procesal, modelo pedagógico, rúbricas, habilidades y competencias.
Abstract
For the implementation of the course affected by two factors: The University momentum in a model student-centered teaching as a person and their learning and the trend in legal education to develop the skills required by the labor market.
We design a course that covers both. The program included various competencies to be developed, as well as attitudes and values to reinforce or develop in students.
We implemented the PBL method combined with the clinical trial. Students were provided with legal problems related to course topics. Following the methodology ABP each problem was solved in three sessions, one devoted to the statement of the problem, another for research and integration of information and one for the submission of a written opinion and discussion. With the last issue raised, we performed mock trial. Teams were divided plaintiff, defendant and court, and each role development that corresponded. At a meeting held the preliminary hearing and another hearing was held trial, at which they presented their arguments orally and the court issued a ruling.
Key words: Problem-based learning (PBL), Clinical Procedures, pedagogical model, rubrics, skills and competencies.
Fecha recepción: Septiembre 2010 Fecha aceptación: Noviembre 2010
Introducción
La globalización es un fenómeno real, que queramos o no se encuentra inmerso en prácticamente todas las actividades de nuestra vida diaria. Entre muchos otros efectos, este fenómeno ha provocado un intercambio muy intenso entre los países, no sólo en el ámbito comercial, en cuanto a productos, servicios o información, sino que gradualmente se ha ido dirigiendo hacia las personas. Sin embargo, resulta evidente que a los países no les atrae mucho la idea de recibir migración salvo cuando los migrantes tienen un alto grado de preparación profesional, así la educación universitaria se torna un factor muy importante para la competitividad de los países.
La cultura académica de excelencia y la formación integral para el servicio son dos de los tres pilares de la visión al año 2020 de la Universidad de Monterrey. Para concretar a esa visión, en el año 2010 se impulsó el desarrollo de un modelo pedagógico como paradigma institucional que garantice la calidad y excelencia académica. Este modelo está centrado tanto en el alumno como persona, como en su aprendizaje activo. Bajo esta visión, el perfil del egresado está enfocado en cinco características principales, entre las que destacan las siguientes: indaga y soluciona problemas; mantiene relaciones interpersonales constructivas y es íntegro como persona.
Por otra parte, en lo que se refiere a la enseñanza del Derecho, sabemos que la tendencia actual es que, además de dirigirse al conocimiento técnico, debe enfocarse en desarrollar en el estudiante las habilidades y competencias que exige el mercado laboral no solo local, sino incluso el internacional. Como señala Claudio Grossman, hoy la práctica del Derecho se encuentra inmersa en procesos de transformación profunda y esto parte, sobre todo, como una consecuencia de la globalización (Grossman, 2010, p.35).
Ante esa perspectiva, durante la Primavera del año 2011 tuvimos que diseñar, como grupo piloto, un curso para la asignatura de Derecho procesal mercantil que cubriera las características del egresado bajo el modelo pedagógico comentado y que además desarrollara en el estudiante las habilidades y competencias requeridas en su ejercicio profesional, máxime que en aquella época se habían dado a conocer importantes reformas a la legislación mexicana en materia comercial, que incluían principalmente la implementación del juicio oral en materia mercantil al iniciar el año 2012.
Dicho curso lo implementamos en el verano del mismo año, cuya experiencia compartimos mediante la presente ponencia.
En el programa del curso piloto se incluyeron como principales competencias, las siguientes:
Asimismo, como principales actitudes y valores a reafirmar en el alumno, se incluyeron:
- Valorar y respetar la opinión de otros.
- Mostrar perseverancia para encontrar la solución a los problemas planteados.
- Actuar con responsabilidad en el seguimiento del problema hasta lograr una solución.
- Promover el razonamiento ético en la solución de casos prácticos.
- Ser proactivo en la participación de las actividades a desarrollar.
B. Los métodos.
Para cubrir las características del egresado bajo la visión 2020 de la UDEM, satisfaciendo los requerimientos actuales del mercado laboral del abogado y en virtud de que las competencias, actitudes y valores planteados difícilmente se obtendrían utilizando el método de la cátedra magistral, se implementó el método de Aprendizaje Basado en Problemas, conocido como ABP, combinado con la Clínica Procesal, para lo cual se presentó a los estudiantes diversos problemas jurídicos relacionados con los temas específicos a estudiar en el curso, a efecto de que, actuando como despacho jurídico, realizaran la investigación correspondiente y emitieran un dictamen sobre el caso planteado y en el último de los problemas planteados, realizaran un simulacro de juicio oral.
C. Mecánica utilizada.
Cabe señalar que en forma previa los alumnos ya habían cursado varias asignaturas de Derecho procesal, por lo que este curso se centra específicamente en la materia mercantil, teniendo contempladas 16 sesiones semanales con duración de 75 minutos cada una. Para organizar las actividades a desarrollar, se presentaron cuatro problemas durante el curso, los tres primeros encaminados a analizar las reglas procesales de los diversos procedimientos mercantiles y el último enfocado al juicio oral y sus particularidades.
Siguiendo los pasos de la metodología del ABP, cada problema se resolvió en tres sesiones, una dedicada al análisis y planteamiento del problema jurídico, establecimiento de la hipótesis y elaboración de un plan de trabajo; otra al análisis e integración de la información proveniente de la investigación individual que cada uno de los integrantes del equipo realizó durante la semana y una última para la presentación de conclusiones mediante un dictamen escrito y una discusión grupal.
Con el último problema planteado, se realizó el simulacro de juicio oral mercantil. Cada equipo resolvió el problema de fondo desde la óptica de un cliente hipotético, presentando un proyecto de demanda. Se dividieron los equipos en parte actora, parte demandada y tribunal, procediendo el tribunal a recibir la demanda y a emplazar al equipo demandado para que la contestara, procediendo posteriormente a citar para audiencia preliminar.
En la siguiente sesión se desarrolló la audiencia preliminar en la que el tribunal fijó los puntos controvertidos, admitió las pruebas y citó a la audiencia de juicio para su desahogo.
En una última sesión se realizó la audiencia de juicio, se desahogaron las pruebas ofrecidas y admitidas, se presentaron sus alegatos en forma oral y el tribunal citó para sentencia.
Posteriormente, los equipos contendientes, para efectos de practicar la argumentación escrita, presentaron sus alegatos en esa forma y el equipo que asumió el papel de tribunal elaboró la sentencia respectiva.
D. incidentes críticos.
A efecto de recabar toda la información sobre los acontecimientos más significativos que se presentasen durante el proceso, el profesor incluyó un portafolio dentro de la plataforma web del curso, en el que se fueron registrando los incidentes críticos (positivos y negativos) más relevantes y recurrentes que caracterizaron la implantación del curso, las conclusiones a las que se llegaron, las decisiones que se tomaron y las acciones específicas a tomar para el próximo periodo de implantación que permitan llevar a cabo las mejoras propuestas.
La que consideramos más relevante se dio en función de la responsabilidad del alumno respecto de su aprendizaje, ya que bajo el esquema de trabajo implementado el propio alumno es el responsable de su aprendizaje, lo que normalmente representa el rompimiento del paradigma de su educación tradicional, dado que la mayoría de los cursos se siguen impartiendo bajo el método de la clase magistral y esto implica que su estructura esté basada en el aprendizaje de conceptos y normas, limita, en muchos casos al alumno a memorizar dichos conceptos y normas, dificultando el desarrollo de competencias y habilidades.
Siendo así, el primer problema al que se enfrenaron los alumnos fue el de comprender que bajo el método del ABP el profesor no dicta cátedra ni les transmite conocimiento alguno de la asignatura, sino que su papel se limita a ser un facilitador, que únicamente interviene para guiarlos sobre los puntos que deben investigar para adquirir los conocimientos necesarios para resolver el problema jurídico contenido en el caso planteado.
Cabe destacar que ese problema no se presentó sólo en los alumnos, como profesor también sentimos cierta incertidumbre de que los alumnos no profundizaran lo suficiente para comprender los temas necesarios para la resolución del caso planteado, no obstante que esta metodología no nos era del todo extraña, pues en otras asignaturas ya habíamos trabajado tanto con el ABP como con el método del caso, pero habían sido en seminarios totalmente prácticos, dónde la aplicación de estos métodos es indispensable.
La incidencia más relevante se presentó en la sesión en que se evaluó la primera parte del curso. Hubo algunas protestas de alumnos que no comprendían bien el método. Su queja fue en dos sentidos, por una parte sentían que el profesor no les estaba enseñando nada y por otra parte sentían injusto que su calificación se viera afectada por compañeros que no trabajaran adecuadamente, pues al realizar el plan de trabajo en la primera sesión de cada problema presentado, se distribuían el trabajo y si alguno de ellos no recababa la información pertinente, obviamente que repercutiría en la información que como equipó contaran para solucionar el problema planteado, máxime que uno de los equipos resolvió en forma inadecuada el problema al no contar con la información completa del tema que le tocó investigar a uno de sus integrantes. Es importante destacar que efectivamente les afectó en su calificación, pero no de manera definitiva, pues una parte de su calificación correspondía al trabajo en equipo y otra a su trabajo individual, así que aquellos que hicieron una buena investigación de lo que les correspondió, no se vieron afectados tan drásticamente por la deficiencia de investigación de su compañero.
El problema se fue resolviendo paulatinamente, primeramente por la motivación que representaba la resolución de los casos reales, ya que como acertadamente señala Juny Montoya, el propósito del ABP no es resolver un problema, sino usar el problema como “disparador” del proceso de aprendizaje (Montoya, 2010, p. 92) y en segundo lugar al aprender a trabajar en equipo, no limitándose sólo a distribuirse los temas a investigar, sino a trabajar interactuando en la resolución del problema.
Además de que vimos reducido prácticamente en su totalidad el abuso de aquellos alumnos que no trabajan adecuadamente sino que se respaldan en los demás integrantes del equipo que efectivamente son responsables y si trabajan, es decir, los llamados free raiders, que en el curso que nos ocupa fueron los menos, sin embargo, al ser evaluados con base en la investigación particular que se les correspondía realizar, no tuvieron otro remedio que trabajar a la par de sus compañeros, pues la calificación que obtenía el equipo no les era suficiente para acreditar el curso, sino que requerían realizar un buen trabajo individual.
Una incidencia positiva que tuvimos al final del curso se dio precisamente en la última sesión, correspondiente a la audiencia de juicio, pues todos los alumnos se encontraban muy motivados y a la expectativa del resultado del juicio, máxime que días antes se enteraron que dicho caso en ese momento se encontraba para discusión en la última instancia judicial para su resolución definitiva y al ser un asunto complejo, los motivó a investigar el asunto en el fondo y argumentar adecuadamente al momento de realizar sus alegatos y a cuidar mucho los aspectos procesales para no cometer una equivocación que pudiera costarles el juicio. Es decir, actuaron como si verdaderamente estuvieran atendiendo el asunto, lo que les permitió adquirir experiencia tanto en la preparación de las audiencias como en su desahogo.
D. Evaluación
Para Ruiz Iglesias el modelo de evaluación tradicionalmente utilizado está centrado en la medición, caracterizándose por la contrastación entre los objetivos y los resultados; los objetivos están normalmente orientados hacia el dominio de los contenidos o hacia un saber hacer operativo y se apoya principalmente en instrumentos de evaluación del tipo de pruebas objetivas. Contrariamente al modelo centrado en la medición, donde la nueva información puede ser entendida como base de lo que debe ser memorizado o restituido, encontramos el modelo de evaluación basado en competencias, donde la nueva información que se incorpora ha de ser la base para traducirla en saberes integrados –saber, saber ser y saber hacer– y estos saberes integrados han de traducirse en competencias que tienen por intención “hacer algo con ese saber, o más bien, saber transferir la información al terreno de esos distintos saberes” (Ruiz, 2009, p. 15).
La evaluación de competencias implica necesariamente verificar el desempeño que el alumno va teniendo al realizar las diversas actividades programadas durante el curso, ya que esos saberes integrados de los que habla Ruiz Iglesias, se reflejan necesariamente en acciones, es decir en las actividades desarrolladas por el propio alumno. Así en el curso en mérito requerimos evaluar tanto las competencias, como las actitudes y valores, adquiridos o reafirmados por el alumno en función de las actividades que éste desarrollara y no sólo por el los conocimientos adquiridos y contenidos en el programa del curso.
Para lograr lo anterior fue necesario recabar evidencias de lo que los alumnos fueran realizando, como un proceso de recolección de información que debía tener un seguimiento permanente, de tal suerte que tuviéramos la certeza del progreso que iban teniendo conforme avanzaba el curso.
Evidentemente que la evaluación del desempeño del alumno a lo largo del curso se hizo de una forma sistemática, para ello se elaboró un calendario de actividades que desde el inició estuvo a disposición de los alumnos en la plataforma web del curso; mediante dicho calendario se programaron todas las actividades a desarrollar, enfocadas obviamente a impulsar las competencias, actitudes y valores buscados, así, desde la presentación de cada uno de los problemas se incentivó la lectura crítica; asimismo, al tener que delimitar y definir el problema jurídico y plantear una o varias hipótesis para la solución del mismo, así como la elaboración de un plan de trabajo, se motivó la aplicación de una metodología científica aplicada a la solución de problemas jurídicos; al tener que elaborar un dictamen sobre el caso planteado desarrollaron la habilidad de análisis, síntesis, valoración y elaboración de un juicio crítico en la resolución del problema; y al participar en un simulacro de juicio oral, les permitió desarrollar habilidades de argumentación tanto en forma escrita mediante la elaboración de la demanda, contestación, alegatos y sentencia, como orales en el desahogo de las pruebas y los alegatos orales, todo ello mediante un verdadero trabajo en equipo.
De igual manera se incluyeron en las actividades del curso ciertas actitudes y valores a reafirmar en el alumno, destacando la promoción del razonamiento ético en la solución de los problemas, ya que en alguno de ellos se incluyeron dilemas éticos en los cuales el alumno tenía que decidir sobre la aplicación de situaciones indebidas pero que beneficiaban a su cliente.
Para poder evaluar las evidencias recabadas de los alumnos, trabajando individualmente y en equipo, fue necesario establecer criterios uniformes sobre aquello que los alumnos debían saber y ser capaces de realizar conforme al desempeño integral buscado. Dichos criterios se plasmaron en diversas rúbricas, entre las que destacan las siguientes:
Para la fase de aplicación del método ABP:
Para la aplicación de la Clínica Jurídica:
En esta segunda fase, para las actividades que implicaron trabajos escritos, como presentación de demanda, contestación, reconvención, acuerdos, alegatos y elaboración de sentencia, se utilizó la rúbrica en forma similar a las actividades desarrolladas para aplicación del método ABP, pero haciendo énfasis en los criterios de argumentación y fundamentación legal en cada una de las actividades.
Para el simulacro de juicio oral se utilizó como principal instrumento la rúbrica sobre evaluación de discusión, que comprende, entre sus puntos más importantes, la demostración del conocimiento sobre concepto claves, tanto de fondo como de forma, manejo oportuno de las etapas del procedimiento, contribución oportuna y relevante, argumentación, etc.
E. Focus group.
Al finalizar el curso se eligieron al azar a varios alumnos de los diversos grupos piloto para que asistieran a una entrevista con el área encargada de la implementación del modelo pedagógico de la universidad, sobre sus experiencias de aprendizaje bajo el modelo planteado. Algunos de los comentarios de los estudiantes de Derecho fueron los siguientes:
Respecto del aprendizaje por experiencia señalaron “A mí me parece excelente que tengamos que investigar para buscar información porque me pongo a pensar a largo plazo cuando ya esté laborando, que tenga una duda y no sepa como investigarla, que siempre necesite de un asesor, yo no quiero eso”
“En el curso vemos ejemplos y esos ejemplos yo los vinculo y si sirve”
Tocante al aprendizaje colaborativo un alumno opinó “El trabajo colaborativo al principio me daba flojera y ahorita ya entendí que si nos sirve porque los demás ven cosas que yo no veo, aprendes a respetar las ideas de los demás y aceptar los errores.”
En lo relativo al aspecto contextual señalaron: “En este tipo de cursos creces bastante como persona, ejemplo: ahorita que fue el simulacro del juicio oral, te pones nervioso de lo que vas a decir y lo que vas a hacer, es una manera de despertar, es una simulación de la vida laboral, es un aprendizaje ya aplicado, siento que necesitaba más horas de clase, le dedique más tiempo que a otras clases, va creando confianza en ti mismo”.
Como podemos observar, los comentarios de los alumnos fueron favorables a la implementación del curso bajo la modalidad planteada, sin embargo, también hubo un comentario, que si bien no fue negativo, no coincidió con dicha implementación. El alumno señaló: “Me gustaría que el curso fuera más teórico y que el profesor nos explique algunas cosas que no entendemos o son difíciles de entender, pues en este curso no nos explicó nada y yo me quedé con muchas dudas.”
Probablemente el único punto que podríamos considerar si no como negativo, al menos como digno de tomarse en consideración al momento de implementar la metodología que hemos venido comentando, es la carga de trabajo que se genera para el profesor con la combinación de los métodos de ABP y Clínica procesal, pues si bien éste esquema no prepara ni expone la clase en forma tradicional, la carga de trabajo aumenta significativamente, pues para recabar evidencias y evaluar el desempeño del alumno en las actividades semanales, requiere duplicar esfuerzos al ser necesario leer todos los trabajos realizados semanalmente y evaluar tanto la investigación individual como la de cada uno de los equipos y dar la retroalimentación oportunamente, además de que es difícil actuar como facilitador de todos los equipos, por lo que es recomendable que el profesor titular cuente con el apoyo de uno más profesores que le auxilien en esas tareas, para que la retroalimentación que requieren los alumnos sobre sus trabajos semanales sean más ágil.
Conclusión
El resultado de la combinación del método ABP y la Clínica procesal fue muy interesante y satisfactorio, la evaluación mediante las rúbricas correspondientes nos permitió constatar el desempeño de los estudiantes a lo largo del curso y comprobar que adquirieron no sólo conocimientos jurídicos, sino además, reafirmaron y en gran medida desarrollaron las competencias, actitudes y valores planteados en el programa del curso.
En el curso de Derecho procesal mercantil en mérito, los alumnos no sólo construyeron el conocimiento respecto de los diversos procedimientos contemplados en la ley mercantil, sino que además aprendieron a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su carrera a casos reales y concretos, tal fue el caso de analizar, investigar y aplicar cuestiones teóricas sobre el cumplimiento de las obligaciones contractuales, así como la aplicación de diversos contratos mercantiles, entre otros, es decir, no sólo practicaron la aplicación de los aspectos adjetivos de la materia mercantil, sino también sus aspectos sustantivos.
Es necesario que se continúe modificando el proceso de enseñanza aprendizaje del Derecho para estimular en el alumno el desarrollo de habilidades de investigación, el razonamiento jurídico y la argumentación oral y escrita en la solución de problemas, aplicando todo ello en un la simulación de casos reales, pues finalmente estas habilidades y competencias son las que va requerir el alumno al egresar de la carrera, independientemente del área de Derecho que se dedique en su ejercicio profesional.
Además les da una ventaja competitiva muy grande frente a egresados de otras universidades que continúan utilizando el método tradicional, ya que los empleadores de mayor prestigio, tanto nacionales como extranjeros, como señala Pérez Perdomo invariablemente buscarán al abogado que ya tenga desarrolladas las habilidades y competencias requeridas para el puesto a cubrir. (Pérez Perdomo, 2010, p. 57)
Bibliografía
Grossman, Claudio, (2010) Los retos de la enseñanza del Derecho. México: Universidad de Monterrey.
Montoya Vargas, Juny, (2010) El aprendizaje basado en problemas frente a los mitos de la educación jurídica. México: Universidad de Monterrey.
Pérez Perdomo, Rogelio, (2010) Tendencias y desafíos en la educación jurídica. México: Universidad de Monterrey.
Ruiz Iglesias, Magalys, (2009) ¿Cómo evaluar el dominio de competencias? México: Ed. Trillas.